La Formación Docente Primaria en Argentina frente a la Era de la Inteligencia Artificial: desafíos entre la alfabetización digital y la pedagogía en territorio.

 La Formación Docente Primaria en Argentina frente a la Era de la Inteligencia Artificial: desafíos entre la alfabetización digital y la pedagogía en territorio.

Autor: Dorna, Cyntia V.

Fecha: 05 de julio 2026

Resumen

El presente artículo analiza el estado actual de la formación docente – tanto inicial como continua – para el nivel primario en Argentina durante el ciclo 2025-2026, en un contexto arcado por la irrupción de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG). A través de un análisis documental de normativas recientes del Consejo Federal de Educación (CFE) y datos estadísticos de institutos recientes de formación, se examina la tensión entre la incorporación técnica de herramientas digitales y la necesidad de consolidar una pedagogía en territorio. Los resultados advierten sobre el riesgo de un vaciamiento pedagógico si la tecnología desplaza la mediación didáctica crítica, y se concluye con la necesidad de reformular los planes de estudio hacia un modelo que capacite a los maestros en la deconstrucción algorítmica desde las etapas escolares iniciales.

1.    Introducción

La formación de maestros para el nivel primario en Argentina atraviesa una profunda reconfiguración histórica. Tradicionalmente estructurada en torno a la alfabetización inicial, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático y las ciencias, la práctica docente en el aula se enfrenta hoy a un estudiante nativo digital que interactúa cotidianamente con entornos mediados por algoritmos de Inteligencia Artificial (IA). La Ley de Educación Nacional N°26.206 establece el derecho de los estudiantes a dominar los lenguajes de las nuevas tecnologías. Sin embargo, en el escenario actual (2025-2026), el debate pedagógico ha mutado: ya no se trata únicamente de garantizar el acceso a la conectividad o el uso instrumental de dispositivos, sino de desarrollar un Pensamiento Critico Algorítmico (PCA). Este concepto define la capacidad de docentes y estudiantes para interrogar, evaluar y comprender el funcionamiento, los sesgos y los límites de las tecnologías que automatizan el conocimiento.

La paradoja central radica en que, mientras los Ministerios jurisdiccionales promueven la modernización digital, los Institutos de Formación Docente (ISFD) y las universidades a menudo reproducen lógicas descontextualizadas de las realidades escolares. El objetivo de este artículo es evaluar de qué manera los trayectos formativos actuales preparan a los docentes de primaria para mediar entre la tecnología y el aula, garantizando una práctica situada y reflexiva.

2.    Metodología

Este estudio adopta un diseño cuali-cuantitativo de carácter documental y descriptivo. Se analizaron de forma comparativa las estadísticas y resoluciones emitidas por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) y el Consejo Federal de Educación (CFE) entre los años 2024-2026.

Se priorizaron los datos relativos a:

a.    La actualización de los Diseños Curriculares de los Profesorados de Educación Primaria (PEP) en tres regiones de país.

b.    Encuestas nacionales docentes sobre el uso pedagógico percibido de la IA Generativa en el primer y segundo ciclo de la escuela primaria.

c.    Informes institucionales sobre el impacto de las trayectorias de formación continua en territorio durante el ultimo bienio.

3.    Marco Teórico: hacia una deconstrucción de la tecnología en el aula primaria

Para comprender el impacto real de las tecnologías emergentes en el nivel primario, es imperativo superar la dicotomía simplista entre tecnofílicos y tecnofóbicos. El debate actual exige categorías analíticas situadas que permitan examinar no solo que dispositivos ingresan a la escuela, sino qué trasformaciones operan en el lazo pedagógico y en el psiquismo cognitivo de las infancias. En este marco, propongo dos conceptos fundamentales para diagnosticar el estado de la educación actual: el Vaciamiento Pedagógico y el Vaciamiento del Aprendizaje.

3.1  El Vaciamiento Pedagógico como renuncia didáctica

Definimos el Vaciamiento Pedagógico como la pérdida progresiva de la intencionalidad didáctica critica y de la mediación docente, provocada por la delegación inadvertida de la enseñanza en dispositivos tecnológicos y sistemas automatizados de gestión del conocimiento. Este fenómeno no se manifiesta como un aula vacía o estática; por el contrario, suele presentarse bajo una fachada de hiperconectividad, dinamismo y aparente modernización educativa.

El núcleo del vaciamiento radica en la mutación del rol del maestro: el docente deja de posicionarse como un diseñador cultural de secuencias situadas en el territorio – aquel que realiza la trasposición didáctica atendiendo a las singularidades de su grupo- para convertirse en un mero administrador de recursos o intermediario técnico entre la pantalla y el estudiante. Al respecto, cuando la planificación áulica se supedita a las sugerencias estandarizadas de un algoritmo o plataformas comerciales, se produce una preocupante perdida de la soberanía didáctica. La técnica desplaza a la pedagogía, y el acto de enseñar queda despojado de su dimensión ética, política y vinculada.

3.2  E Vaciamiento del Aprendizaje y la ilusión de saber

Como contrapartida directa y efecto estructural del fenómeno anterior, acuñamos el término Vaciamiento del Aprendizaje para situar el análisis en la dimensión cognitiva y subjetiva del estudiante. Lo conceptualizamos como la anulación del esfuerzo intelectual y de los procesos de asimilación, acomodación y conflicto cognitivo autónomos, debido a la tercerización sistemática de las tareas del pensamiento en herramientas de Inteligencia Artificial Generativa (IAG).

En el marco del segundo ciclo de la escuela primaria, este vaciamiento se evidencia en una profunda contradicción: el estudiante es capaz de entregar productos escolares estéticamente perfecto – resúmenes impecables, informes científicos detallados o resoluciones matemáticas precisas-, pero sin que su estructura cognitiva haya experimentado modificación alguna. Al suprimir el procesamiento del error, el andamiaje y la demanda de atención sostenida que requiere la lectoescritura o el razonamiento lógico, el sujeto experimenta una “ilusión de saber”. El conocimiento se vuelve ajeno y efímero; el estudiante se transforma en un analfabeto funcional digital que domina el mecanismo operativo de la máquina (prompt), pero carece de la propiedad, comprensión y transferencia de los conceptos implicados.

A continuación, la correspondencia operativa y las manifestaciones prácticas de ambas categorías conceptuales se sistematizan en a siguiente matriz analítica:

Criterio de Comparación	Vaciamiento Pedagógico	Vaciamiento del Aprendizaje
Dimensión de Análisis	La Enseñanza. Afecta el rol, la planificación y la intervención del maestro.	El Aprendizaje. Afecta la estructura cognitiva y la autonomía del alumno.
Manifestación en el Aula	El docente planifica delegando la secuencia en lo que propone una plataforma o una IA, sin mediar ni contextualizar el contenido para su grupo real.	El alumno resuelve la consigna escolar pidiéndole la respuesta directa a la IA, sin realizar un proceso de lectura, síntesis o reflexión.
Consecuencia Principal	Pérdida de la soberanía didáctica. El maestro se vuelve prescindible en el proceso de construcción del saber.	Ilusión de conocimiento y dependencia cognitiva. Si se retira el dispositivo, el alumno no puede replicar el saber.
Ejemplo Concreto: Ciencias Naturales	El docente pide investigar sobre la biodiversidad, pero en lugar de guiar la búsqueda con un mapa físico o recortes locales, les dice: "Pregúntenle a la IA del buscador cuáles son las especies en peligro y copien lo que les dé".	El estudiante le pide a la IA: "Hacé un informe sobre la biodiversidad para mi tarea". Copia el texto resultante y lo pega en su carpeta sin haber leído ni comprendido qué es la fauna autóctona.
Ejemplo Concreto: Lengua y Literatura	Para evaluar la lectura de un cuento, el docente busca en internet un cuestionario automático estándar generado por IA, sin atender a los debates que surgieron espontáneamente de forma viva en el aula.	Ante la consigna de escribir un cuento breve con tres personajes, el alumno le pide a un chatbot: "Escribí un cuento de 200 palabras sobre tres amigos en la montaña". Imprime el resultado y lo entrega sin haber tomado una sola decisión creativa.
Indicador de Alerta	"Uso esta aplicación porque me resuelve la clase y los chicos están entretenidos en la pantalla".	"Es fácil, la tarea la hizo la compu. No tuve que usar el cerebro para pensar nada".

 

4.    Discusión y Propuesta de Solución: hacia el Pensamiento Crítico Algoritmico (PCA) en el Territorio.

La tensión entre las transformaciones tecnológicos y la realidad de los Institutos de Formación Docente (ISFD) en Argentina halla su correlato directo en las aulas de nivel primario. Lejos de las visiones idílicas de la digitalización, los datos locales recientes recolectados en el último bienio (2025-2026) obligan a situar el análisis en las coordenadas reales de la escuela pública y privada del país.

4.1  Radiografía del contexto local: brechas e indicadores en Argentina

De acuerdo con los relevamientos del Plan Nacional de Alfabetización y los informes estadísticos complementarios del INFOD (2025), la incorporación de la Inteligencia Artificial Generativa en el segundo ciclo de la escuela primaria se produce de forma asincrónica. Mientras que el 72% de los estudiantes de 4° a 6°/7° grado utiliza de manera autónoma asistentes de lenguaje o chatbots para resolver tareas de investigación escolar en el hogar, el acceso a estas herramientas dentro del espacio áulico foral cae drásticamente debido a la disparidad de infraestructura:

[Acceso a Conectividad Escolar en Aulas Primarias de Argentina - INFOD 2025]

- Conectividad de alta velocidad estable: 28%

- Conectividad deficiente o nula en el aula: 72%

Esta brecha estadística de infraestructura devela una paradoja: el Vaciamiento del Aprendizaje se produce mayoritariamente “puertas afuera” de la escuela, cuando el estudiante resuelve la tarea en su entorno doméstico mediante la automatización delegada, mientras que el Vaciamiento Pedagógico se instala en el aula cuando el docente, carente de conectividad institucional, desatiende o invisibiliza estas prácticas en su planificación. Al no registrarse foralmente el uso de la IA en la escuela por falta de recursos técnicos, el maestro evalúa productos terminados ignorando que los procesos cognitivos de lectura, síntesis y argumentación han sustituido por un algoritmo comercial.

4.2  L respuesta pedagógica: Pensamiento Crítico Algorítmico (PCA)

Frente al doble riesgo de vaciamiento diagnosticado, la solución no radica en la prohibición de las pantallas – estrategia fácticamente inviable – ni en la fascinación acrítica que reduce la formación docente a un taller utilitario sobre el uso de Prompts. La alternativa superadora que proponemos es el desarrollo del Pensamiento Crítico Algorítmico (PCA) como eje transversal de la pedagogía en territorio.

Entendemos el PCA como la capacidad de deconstruir la tecnología desde el nivel primario, habilitando a los sujetos a interrogar los mecanismos internos de los algoritmos, identificar sus sesgos culturales, geográficos y de género, y evaluar la veracidad de la información automatizada. En la formación de maestros, el PCA transforma la práctica docente a través de tres dimensiones operativas situadas:

·         De la reproducción a la interrogación: el docente de primaria debe ser formado para diseñar secuencias didácticas donde la IA no sea el fin de la clase, sino un objeto de estudio. Por ejemplo, en el área de Ciencias Sociales, la consigna no consiste en pedirle un resumen a la máquina, sino en confrontar el texto generado por el chatbots con cartografía física y documentos históricos locales, forzando al estudiante a detectar errores e imprecisiones (“alucinaciones”).

·         Evaluación de procesos, no de productos: para obturar el Vaciamiento del Aprendizaje, la formación continua debe capacitar al docente en el uso de instrumentos de evaluación procesal (bitácoras de pensamiento, rúbricas de andamiaje y defensas orales). Lo que se califica no es la prolijidad del texto final, sino la trayectoria reflexiva y las decisiones que el estudiante tomó para llegar a él.

·         Didáctica situada en territorio: el PCA exige que las propuestas de formación docente reconozcan la heterogeneidad de las escuelas argentinas. Los proyectos institucionales (como la creación de revistas de grado o enciclopedias grupales) deben integrar la analógico y lo digital, resguardando la alfabetización inicial y la lectoescritura convencional como prerrequisitos soberanos antes de delegar cualquier tarea en la automatización.

5.    Conclusiones

El análisis sistemático de la formación docente primaria en Argentina frente al avance tecnológico permite extraer conclusiones fundamentales para el diseño de políticas educativas y prácticas áulicas:

1.    La urgencia de una soberanía didáctica: las categorías de Vaciamiento Pedagógico y Vaciamiento del Aprendizaje explicitan que la inclusión tecnológica sin mediación humana despoja a la escuela de su potencia transformadora. La función del docente de nivel primario es insustituible; la empatía, el cuidado, la escucha atenta de las infancias y la transposición didáctica situada constituyen el núcleo irreductible de la escuela que ningún modelo de lenguaje puede replicar.

2.    Superación del lenguaje instrumental en los ISFD: los planes de estudio de la formación inicial y los dispositivos de capacitación continua deben abandonar urgentemente la enseñanza de la tecnología desde una perspectiva puramente técnica u ofimática. El ingreso definitivo del Pensamiento Crítico Algorítmico en los diseños curriculares es una condición obligatoria para que los futuros docentes actúen como intelectuales de la educación y no como meros ejecutores de plataformas diseñadas bajo logísticas de mercado ajenas al aula.

3.    Hacia una política educativa del territorio: el horizonte de la educación primaria argentina requiere un fuerte compromiso del Estado para garantizar tanto la equidad en la conectividad como el acompañamiento situado en las escuelas. Fortalecer las trayectorias desde la presencialidad, el debate colectivo en ateneos didácticos y la revalorización de los saberes docentes construidos en el barro de la práctica escolar es la única estrategia válida para construir una ciudadanía democrática, soberana y críticamente emancipada en la era digital.

6.    Resultados

Los datos recopilados muestran una breca significativamente entre la velocidad de adopción tecnológica de los estudiantes de primaria y la preparación formal de los docentes para gestionar pedagógicamente dichos consumos.

Estado de la Actualización Curricular en la Formación Inicial

Al analizar los planes de estudio en los Profesorados de Educación Primaria a nivel nacional hacia inicios de 2026, se observa una incorporación desigual de las competencias digitales críticas:

Dimensión Institucional (ISFD y Universidades)	Porcentaje de Cobertura Nacional
Profesorados con materias específicas sobre Tecnologías Educativas Críticas	35%
Planes de estudio que aún abordan lo digital desde la mera "ofimática" o uso instrumental	65%

Percepción Docente y el riesgo de vaciamiento pedagógico

De acuerdo con el relevamiento nacional de formación continua del INFOD, los docentes en ejercicio de la escuela primaria expresan una fuerte demanda de herramientas metodológicas aplicadas. Al ser consultados sobre la inclusión de plataformas automatizadas en las planificaciones áulicas, las respuestas exponen lo siguiente:

·         72% de los maestros de segundo ciclo (4° a 6°/7° grado) admite que sus estudiantes utilizan herramientas de IA generativa para resolver tareas de investigación escolar de forma autónoma.

·         Solo el 18% de esos docentes afirma haber recibido capacitación específica para evaluar el proceso cognitivo detrás de esas producciones, en lugar de evaluar únicamente el producto final entregado por el estudiante.

Estos indicadores encienden las alarmas en el debate educativo actual debido al fenómeno del vaciamiento pedagógico. Al tercerizar la redacción, la búsqueda de información o la resolución de problemas lógicos en aplicaciones comerciales sin una guía explícita del docente, se anula la zona de desarrollo próximo y el esfuerzo cognitivo fundamental para la fijación de contenidos curriculares básicos en la infancia.

7.    Discusión

La evidencia estadística demuestra que la formación docente en Argentina requiere un viraje urgente hacia la pedagogía en territorio. Las estrategias de enseñanza no pueden diseñarse de forma abstracta en los laboratorios universitarios o en oficinas ministeriales; deben emerger de la observación directa de la dinámica viva del aula primaria.

La incorporación de la IA en la escuela primaria no debe traducirse en reemplazar los cuadernos por pantallas, sino en robustecer el rol del docente como diseñador de secuencias didácticas complejas. Para evitar el vaciamiento del aprendizaje, el docente de primaria necesita desarrollar el Pensamiento Crítico Algorítmico en sus estudiantes. Esto implica, por ejemplo, que, si en Ciencias Sociales un estudiante de 5° grado utiliza un asistente de lenguaje para resumir la geografía regional de una provincia, el docente debe estar formado para enseñarle a rastrear las fuentes, identificar los sesgos de la IA y contrastar la respuesta de la máquina con textos físicos o cartografía oficial.

La formación continua debe estructurarse mediante dispositivos situados, donde los capacitadores acompañen la práctica real en las escuelas, priorizando la alfabetización inicial y la comprensión lectora autónoma como pilares innegociables antes de la automatización digital.

8.    Conclusiones

La formación docente para el nivel primario en Argentina se encuentra ante la oportunidad histórica de liderar una transformación cultural. El desafío para el horizonte 2026-2030 no consiste en saturar las escuelas de tecnología de vanguardia, sino en formar profesionales de la educación con una sólida identidad pedagógica basada en el territorio.

Para lograrlo, es indispensable:

·         Reformular la formación inicial: superar la mirada meramente técnica de las TIC en los profesorados, incorporando el Pensamiento Crítico Algorítmico de manera transversal en las didácticas específicas (Matemática, Lengua, Ciencias).

·         Fortalecer el acompañamiento situado: sustituir los cursos virtuales estandarizados para ateneos didácticos y redes de escuelas donde los docentes puedan debatir colectivamente cómo impactan los consumos digitales de las infancias en los procesos de alfabetización.

·         Garantizar la centralidad del maestro: reafirmar que ninguna tecnología puede suplantar el vinculo afectivo, la escucha atenta y la mirada pedagógica del docente de primaria, elementos constitutivos e insustituibles de la escuela pública argentina.

 

9.    Referencias Bibliográficas

• Consejo Federal de Educación (2025). Resolución CFE Nº 482/25: Lineamientos estratégicos para la alfabetización digital y la ciudadanía crítica en la escolaridad obligatoria. Ministerio de Capital Humano, Argentina.
• Instituto Nacional de Formación Docente [INFOD] (2025). Encuesta Nacional sobre Prácticas de Enseñanza y Tecnologías Emergentes en el Nivel Primario. Buenos Aires: Ministerio de Capital Humano.
• Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos Aires, 28 de diciembre de 2006.
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2024). Plan Nacional de Alfabetización: nudos críticos en la transición a la cultura digital. Secretaría de Educación, Argentina.
• Terigi, F. (2025). Los desafíos de la formación docente en contextos de aceleración tecnológica y fragmentación social. Revista Argentina de Investigación Educativa, 5(2), 45-62.